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博雅与专业的妥协:19世纪牛津大学历史学科的建立
作者:陈磊 来源:《世界历史》2021年第4期 时间:2021.10.14

  内容提要 牛津大学与英国的教会-国家建制紧密相连,其博雅教育体系长期以培养教俗精英为旨归。在19世纪英国社会、政治和宗教变动的多重冲击下,该体系出现危机,引发了各方论争。为此,牛津大学实施了将现代历史等新兴科目引入课程体系等改革措施,对博雅教育的内容和载体进行扩容,以适应学生群体需求的变化。这为历史学科的创设开拓了制度空间。基于此,牛津史学教授结合本土经验和德国史学方法,初步构建了现代史学的理论体系和研究框架,帮助英国史学跻身欧洲史学之林;同时,学院的史学导师成立联合会,搭建了兼具博雅与专业教育功能的教学与考试体制。这两种教育理念与势力相互竞争、交锋与渗透,最终推动建立牛津历史学科,并锻造了大批国家精英和学术领袖。牛津历史学科的创建模式不仅深刻影响英国史学发展的脉络和风格,也参与塑造了英国的政治文化和民族特性。

  关键词 英国高等教育 牛津大学 博雅教育 英国史学 历史学科

  各国史学的形态往往与其社会背景和制度息息相关,并随时移世异而变化。19世纪英国历史学科的形成尽管深受德国史学影响,其大学历史教育的理念、历史研究的形态却与之迥然有异。论及其肇因,英国现代史学的主要发源地牛津大学的教育理念、治理结构及所处社会境遇显然是重要因素。与德国大学隶属政府不同,牛津大学长期享有法人自治地位,其办学资源和治理体系均独立自主而通常能免于国家干预。但同时,它却是英国大学的象征,更是“与英国王权和贵族密切相连的古代建制”的重要构成。因此,文艺复兴以来,牛津大学坚持奉行以博雅教育(Liberal Education)理念培养教俗精英的宗旨。19世纪英国政治、宗教和社会领域的变动对该教育体系产生重大冲击。为此,牛津大学各派势力经过漫长的思想论争和权力交锋,针对课程和治理体系展开了一系列渐进改革。其历史学科正是在各方的竞争与妥协中形成的。可见,学科(discipline)的发展往往牵涉到智识、制度和社会等维度的整合。鉴于牛津曾垂范诸多大学的史学创设,领导英国史学迈向专业化,因此要切实把握英国现代史学的形态与演变脉络,必须回到维多利亚时期牛津历史学科初创时期的历史语境中。目前学界对牛津大学历史学科形成的关注或偏重于制度层面而忽视社会意识形态的影响,或侧重于其历史教育在塑造英国精英中的作用,又或以个别史家的史学思想作为其史学史书写的要素之一,而少有对牛津史学的早期发展作一综合而整体的论述。因此,本文尝试以学术、制度与社会互动为视角,将关于牛津历史教育的内容、主体及对象的认知与制度构成、社会变动相联系,阐述牛津历史学科形成的动力、性质及影响,以期更深入地理解牛津史学乃至英国现代史学初创时期的特性和发展脉络。

  一、牛津内外关于博雅教育体系的争论:19世纪中期的牛津大学改革

  文艺复兴后牛津大学经历了师生规模扩增和学术研究范围扩充的过程,至17世纪中期已跻身欧洲科学和人文研究的重镇之列。然而进入18世纪,牛津大学陷入了学风怠惰、管理涣散的境地,师生沉迷于把酒言欢的社交生活,其教育和声望陷入低谷,已难以和哥廷根等欧陆大学抗衡。为扭转颓势同时抑制法国革命触发的学生激进思想,校方试图重塑其博雅教育体系。1800年该校出台考试章程,设置荣誉学位和普通学位考试制度,强化了课程考核的严肃性,改变了文学士(Bachelor of Arts)学位考试形同虚设的局面。17-18世纪牛津的博雅教育理念以铸造智识(intellect)为主,培养道德品质为辅;竞争性考试制度的引入则标志着它更加强调个人的内在特性(如性格、判断力等)。质言之,博雅教育的目标仍然在于“育人”,但其侧重点转向了以精神训练(mind-training)和个性养成(character formation)为核心,以培养绅士和积极参与公共生活的公民为旨归。该理念逐渐在牛津占据正统地位,其代表人物是纽曼(John Henry Newman)。他反对工业化进程中所诞生且盛行开来的功利性的实用教育观念,认为大学课程的“目标是为社会培养良好的成员”,“提高社会的心智水平……促进政治权力的运用”。因此,大学应以具有普遍性的古典知识为传授内容,培养学生“自由、公平、冷静与智慧”的心智习惯;通过以判断力为核心的心智训练,博雅教育能达到更高层次的实用性,学生亦能胜任各类职业。因此在教育内容和方法上,牛津仍以古典学问(Literae Humaniores or Classics)和神学为基础,其教学大纲甚至完全延续了原有的科目和任务,以分析古典文本尤其是亚里士多德的著作为核心,但大幅提升了其课程学习的强度和考试的区分度。

  然而,伴随英国现代化而来的职业化趋势和功利主义原则的盛行,凸显出牛津教育与社会发展日趋脱节的窘境;竞争性考试的引入则使得教学专业分工的压力与日俱增。牛津教育的主要对象是贵族和教士子弟,目标是塑造教会与国家的统治精英。它的教育场所是牛津各学院(college)自行组建的紧密的师生共同体,其中学院导师(tutors)是学生学业和人生的天然领路人,而校方(University)任命的学有专长的教授则往往游离于该体系之外,处境尴尬。而中产阶级入学牛津需求的增长及其对苏格兰和德国大学教育的推崇,更加剧了外界对其教育理念与治理结构的批判。最终,内部反思与外部批评的结合逼迫它施行更为系统的改革。

  首先,牛津新考试章程施行不久便招致以《爱丁堡评论》为阵地的自由派的激烈批判。自由派在政治上主张议会改革扩大选举权,在信仰上则推崇多元化。在其看来,牛津大学是旧制度的象征,长期以来都是王权和国教会的拥护者和大本营,因此,首先将矛头对准了它。1809年,《爱丁堡评论》批评牛津保守的古典教育旨在维护教俗权威,是英国新式学科落伍的肇因,由此引发了针对博雅教育的首次辩论。史密斯(Sydney Smith)主张以有用性为标准,将政治经济学等学科作为未来统治者教育的知识分支的观点迅速得到声援。同年,埃奇沃斯在《职业教育散论》中声称,乡绅在大学中应该接受政治经济学和科学等一般知识的熏陶。总之,自由派呼吁牛津博雅教育要紧跟社会形势和学问知识的新进展。在第一次议会改革前夕的1831年,汉密尔顿(William Hamilton)将攻击的矛头由理念引向制度层面。他谴责现今牛津体系中学院超脱于大学,导师篡夺教授“学术教育”职能的治理结构是“非法的”(illegal)。在他看来,创造知识是大学的重要功能,应仿照德国大学的教授制度,复兴教授职位(professoriate)应有的地位,同时强化对学生学术兴趣和专业能力的培养。尽管牛津学人再次做出回应,但在辩论中已落于下风。19世纪40年代英国基本完成了第一次工业化,1846年《谷物法》的废除更标志着经济自由主义的完全胜利。而牛津的改革却仍逡巡不前,这迫使舆论于1849年再次谴责它忽视现代学科,而沦为了“反对时代进步的中心”,因而要求议会任命皇家委员会调查其“教育体制”。社会上要求牛津削弱其贵族属性,吸纳更多中产阶级的呼声接连不断。

  其次,牛津内部的改革压力转化为对增设新兴学科和强化导师专业能力和地位的吁求。一方面,1845年纽曼转信天主教引发的宗教骚动,使校方认识到目前的课程内容过于集中古代学问和神学,而这容易产生宗教和政治争议,因而准备设置现代科目来转移学生注意力。同时,部分教师也不断呼吁将自然科学、历史学等新学科纳入考试体系,并增加相应的教授职位。他们认为这不仅能帮助牛津适应社会变化,更能够充实博雅教育的内容。牛津萨维利天文学教授唐金(W. F. Donkin)就声称,实用天文学同样能达到训练心智的目的。另一方面,考试改革使导师专业能力面临挑战。考试方式(如笔试取代口试)和学位制度改革后,教学的标准大幅提高。单一导师的知识储备已不足以覆盖博雅教育的所有内容,更难以满足不同层次学生的考试需求。师资匮乏迫使部分学生聘请私人导师指导学业,以获得更多的个别学习指导。这从反面印证了学院导师在数量和专业资质上的不足。因此,“为了在变化了的环境中提供足够的教导,导师有必要专业化。”

  至19世纪40年代末,牛津内外对其博雅教育体系的争论与分歧形成了两大焦点议题:一、是否增设新学科;二、如何改革治理结构。而贯穿其中的内核是博雅理念与专业化需求之间的冲突;表现在教育主体身上,则是学院导师与部分教授(隶属大学)对教育主导权的争夺;在制度层面则是学院与大学官方的权力之争。在争论过程中,他们逐渐形成了三大利益群体,并且围绕着博雅与专业教育、研究与教学的关系等问题,提出各自的改革方案,合力推进了1848-1854年的牛津大学改革。

  其一,学院导师群体组成的温和改革派的方案是扩大博雅教育的科目,但维持导师在其中的主导地位。1848年3月,乔伊特(Benjamin Jowett)草拟了由多数导师联名的改革建议,要求增加历史、物理等考试科目,同时扩大学院的专业研究范围,以缓解导师压力。该建议仍强调大学的首要目的是博雅教育,而历史和自然哲学等应是其组成部分。可见导师的主流倾向是在维持博雅教育体系的前提下缓解内部压力,同时回应部分外界批评。但对于1852年皇家委员会提出的由教授主导教学和管理的激进方案,导师群体极力反对,并成立了导师联合会(the Tutors Association)。他们坚称大学教育的本质在于育人,是训练精神品质,是道德教诲,而非为学问而学问。因此,导师的私人指导比教授的讲座更为有效,更能提升学生的理性能力。联合会发布的报告承认缺乏掌握专门知识的导师,但反对创造新的讲师阶层。他们倡议放宽院士(fellow)制度,给予导师更为稳定的地位。此时,连青年史家弗里曼(Edward Freeman)的观点也与联合会基本一致,认为教授不应占据主导地位,以免破坏学院制度。总之,联合会反对“引进激烈而强制性的变化”,主张基于现有的基础进行必要修正,使博雅教育适应专业化分工的需要。

  其二,最激进的改革方案来自代表多数教授利益的皇家委员会,受新上任的钦定现代史教授沃恩(Henry Vaughan)的影响颇深。1850年考试条例出台不久,公众对改革失去信心。作为回应,首相罗素于8月31日任命皇家委员会负责调查“牛津大学的状况、纪律、研究与收入以及所属的全部学院”。最终的委员会报告呈现了利德尔和沃恩等激进派的观点。他们指出,在劳德(William Laud,1573-1645)大主教主政牛津的时代,无论是依据大学或者学院的章程,导师在教学体系中的作用比较小。当时的教学实际上是由教授和学院讲师(lecturer)并立配合完成的。然而,学院院长拥有导师任命权后,借由新的考试制度让导师主导了教学体系,这是新出现的现象。而这反过来导致导师教学压力过载,需要私人导师补充,也更难以跟上知识进展的步伐。该报告指出,牛津最欠缺的是学者及其产生的高深学问,教授在深化知识后,自然会将之反馈到教学中来。而现今导师知识面的狭隘已严重影响了牛津学问范围的扩展。因此委员会的对策是,支持教授成为学者,同时设立助理教授或讲师协助其教研工作。讲师的优势是专攻分支学科,能赋予学生更完美的知识形式。通过让教授和讲师接管导师的部分职责,便能确保教授和导师相互维持平衡。总之,牛津必须围绕学问展开,“以便学问和科学的至高无上能得到充分承认;以确保有能力的人能永久为学术目的而服务”。

  其三,由学院院长控制的董事会周会(Hebdomadal Board)在内外压力下采纳了1848年导师群体的方案,于1850年制定新考试条例,增加了法律和现代史等科目。但它反对皇家委员会的报告,指责该计划会摧毁牛津的博雅教育,也拒绝满足联合会提升导师地位的要求。董事会周会的宗旨就是维持治理权力结构不变。

  最终,时任财政部长格拉斯通(William Gladstone,牛津大学议员兼校友)主导的1854年《牛津大学法案》基本采纳了导师联合会的稳健方案。首先,法案拒绝削弱学院及导师地位的计划,反而提升了导师和教授的治理权,同时削弱了院长权力。从新设理事会周会(Hebdomadal Council)的构成看,教授和学院导师分别获得三分之一的代表权。尽管教授职位得到一定重组,部分恢复了其学术地位,但远未实现皇家委员会激进派所希冀的由教授主导教学与研究的目标。由于院长和教授必须从校务大会选举产生,考虑到导师的人数优势,最终有利于选举出同情导师的院长和教授人选。其次,对博雅科目进行扩容的1850年考试章程得到延续。该章程增设了法律与现代历史学院(the School of Law and Modern History)和自然科学学院(the School of Natural Science),正式将法学和现代史、自然科学列为本科选考科目。这样,1848-1854年的牛津改革完成了对博雅教育内容和治理结构的微调。而未来的现代历史学院(the School of Modern History)和历史学科正是在这一改革后的博雅教育框架中得到孕育和发展的。  

  二、博雅教育的扩容:从钦定现代史教授到现代历史学院

  英国的博雅教育理念是在文艺复兴中引入的,经过漫长酝酿,至18世纪时已成为“社会与文化价值观转型”的重要推动力量。此时,博雅教育理念渗透到了社会诸多层面,而大学中的博雅教育与之有所区别,也未能占据舞台中央。总体而言,牛桥(Oxbridge,牛津、剑桥大学合称)之外的博雅教育更能适应18世纪的社会变迁。其目标是培养具有广博学识的文雅绅士,通过私学、游学等方式展开,以都市俱乐部、沙龙乃至咖啡馆等场所为重要的制度载体。这类教育培养的绅士更多地面向社会,关注品位和社交礼仪,因而医生和律师等专业人士也被纳入其中。除传统的“七艺”外,法律、历史和科学等也是其知识储备的一部分。而此时,牛桥两校的博雅教育则以智识训练为主导,兼顾伦理美德。它虽兼及人的社会性,但并未将之视为首要培养目标。此外,牛津教育虽吸收不少当代作品作为阅读书目,但学习科目却仍以文艺复兴时期遗留下的较为狭隘的古典语言和文学为核心,法律与历史等知识尚难以真正登堂入室。如此,牛津的课程与社会主流脱节,难以满足18世纪文雅教育(polite education)的实际要求。这导致众多乡绅子弟转而偏爱游学教育而非大学教育。从这一视角看,1800年考试章程对古典学问核心地位的强化,在教育内容上反而进一步拉开了与社会主流的距离;而19世纪中期将历史和自然科学等科目纳入博雅体系,则在适应社会专业化需求的同时,在培养内容上与18世纪社会主流的博雅教育堪称殊途同归。

  尽管牛津早在1724年即设立钦定现代史教授职位,使之承担一定的博雅教育功能,但它长期游离于教学体系之外。乔治一世采纳汤森德勋爵(Lord Townshend)和伦敦主教吉布森(Edmund Gibson)的建议后,在牛桥分别设置现代史教授席位,旨在培养绅士和政治人才。弗思认为设立该职位是由于现代史比之于古代史更富教益和实际功用。其授课形式以讲解现代史上的优秀史家和相应阅读方法为主;授课对象是国王任命的学者,学习期限3年,优异者可担任公职。可见钦定教授发挥着培养绅士、训练国务精英的作用。海伊坦承,当时的史学依然是培养贵族绅士的文雅癖好,使其在国外旅行中避免依赖外国人,教授则承担着家庭教师的功能。1858年史密斯在就职演说中也指出该职位的原初目标就是公共服务(public service)。他自己也曾担任威尔士亲王的私人教师,为其讲授历史。可见,这一职位的功能反而更趋近于当时社会主流的博雅理念。不过,乔治二世时期政府不再任命学者担任预备公职,导致该职位成了“闲职”。尽管后来教授的讲座也面向牛津本科生,但鉴于现代史处于考试体系之外而应者寥寥。19世纪中期前,该讲座的内容延续了18世纪的咨政传统,如纳雷斯1814年就任后的讲授内容有:阅读现代历史的方法、政治传记、政治经济学、外交或国际法。他认为这些新兴学科是参政议政的必备知识。现代史教授长期由持有这种理念的非史家担纲,极少写作史学论著,也就不可能诞生德国式专业史学。

  1850年,考试章程正式设置法律与现代历史学院,既是将史学纳入博雅考试体系承接并扩大现代史教授之功能的表现,也是对新的政治社会形势的回应。新章程规定,在通过原有人文学(以古典学为核心)考试后,可在自然科学、数学与物理、法律与现代史中任选一门通过考试,来获取文学士学位。这些新设置的考试学院不仅回应了内部改革的压力,更是对外部需求的适应。克莱默和弗里曼认为,史学等新学科是为那些没有能力通过古典学和数学考试的富人开设,充满功利色彩。而1850年英国建立文官竞争性考试体制后,也需要牛桥为其提供相应人才。因此,某种程度上,现代史联合相近的学科恰是延续乔治一世曾尝试的官员培养模式,只是培养对象更为广泛。新学院所包含的现代史教授、政治经济学教授、奇切利(Chichele)外交学教授、现代语言教授和教师们所承担的恰好是钦定现代史教授原先所承担的教学内容的扩大,并非偶然。皇家委员会报告更直言,未来的政治家能从历史学和政治经济学等研究中获益更多。

  新章程下的史学教学内容和方法也承袭了博雅教育的传统,课程围绕经典文本而非档案等原始材料展开,表明牛津仍无建立专业史学的企图。譬如,史学课程的内容以哈兰(Henry Hallam)和布莱克斯通等人的英国史和部分欧洲史著述为蓝本。史学考试同样如此,1859年荣誉学位考试的现代史部分的参考书目就以吉本等现代史家的著作为主,辅以少量原始文献。史学教学以少数经典为旨归的原因是多方面的:一是现代史所涉及时段和地域范围广泛,导师和学生都难以掌握如此宏阔的学科,学生在前两年完成古典学考试后,学习历史的时间和精力更为有限;二是设置经典文本相对避免了考试沦为意识形态的争斗之地,弗鲁德(James Froude)、弗里曼等人曾担忧以光荣革命、英国内战等阶段为核心容易引起政治和宗教争议;三是史学科目的教学本就以古典教育模式为蓝本,更无建立专业史学教学体系的企图和能力。史密斯坦承,牛津史学尚未形成系统的学科来支撑学术教育或设置荣誉学位。索弗对此评论道,“在牛津,史学与其他博雅学科共享同样的知识体系,只不过其主题是过去罢了。”因此,新学院的设置实质上只是承认了史学和法律等科目的博雅教育功能,对专业研究的拓展却较为有限。

  在教学主体上,现代史教学和古典学一样为学院导师所主导。由于皇家委员会的改革建议大都被否决,其新设现代史教席(专攻英国历史)的设想并未实现。牛津史家们的建言大都折戟沉沙。弗里曼曾呼吁增加独立教授职位:一方面以此覆盖各个时代和国家的历史,并与学院导师形成互补;另一方面促进学术争鸣,以使牛津不为一家之言所主导。沃恩提议新设英法历史和欧洲历史两大教授职位的愿望也落空。此外,各学院对历史教学的支持力度也较小。除1852年巴利奥尔和基督圣体学院新设两个讲师职位外,至1856年,只有四到五家学院设有法学与历史讲师一职。尽管史学成为选考科目,但教授讲座的出席率仍仰仗个人魅力。沃恩拥有独特的演讲风格和出众的外貌,经常高朋满座,甚至招来导师的敌意。但他对专业史学研究的推动极其有限,很少有学生因其讲座而选择史学考试。学生即使对历史有兴趣,由于不愿负担过重,多数选择了古典学位。

  在教学对象和目标方面,现代史等学科旨在维持培养教俗精英的目标,扩充适应时代潮流的新兴知识,同时吸引部分中产阶层进入博雅教育体系。在外界批评者要求牛津扩大学生范围,扩充专业知识领域的呼声中,诸多牛津学人感受到了变革的脉动,指出新学科是实现旧体制转型的基础。皇家委员会声称,牛津大学绝非仅仅是私人利益之所在,而是杰出的“民族机构”(national institution)。弗里曼对新章程持消极评价,但他承认想“抓住时代的巨大需要,赢得英格兰的庞大中产阶级,就必须缩短和修正其课程”;主张温和改革的乔伊特声称,牛津应吸纳更多中产阶级和贫穷教士子弟接受博雅教育,以便去除其极端宗教思想并寻找职业之路。林肯学院的导师潘迪森(Mark Pattison)则开始崇尚德国大学模式。他谴责牛津教育为富人独占,呼吁它成为名副其实的“国民机构”(national institute)。在1867年第二次议会改革的次年,他提出了更为激进的改革方案,即将牛津的基石从依赖于财富、等级和贵族纽带转变为以“科学、学问和文化”为基础。1869年斯坦利呼吁扩大招生规模,降低学杂费,并为更多中产阶层提供相应的教育。这些“中产阶级学院很大程度上要舍弃古典学”,代之以接近实际生活的现代新学科。而实际上,改革后确有更多中产阶级进入牛津就学。按照斯通(Lawrence Stone)等人的评估,教士子弟从1861年占据牛津学生总数的31%下降至1870年的28%;教士和贵族学生比例从1870年的60%下降到1891年的略多于40%和1910年的28%;工商业与职业阶层子弟则从1870年的30%增加至1891年的54%和1910年的61%。现代史等新学科由于更受中产阶级欢迎,该阶层学生所占比例可能更高。

  但这并不意味着牛津要开展职业性教育,相反,它继续坚持“训练人和公民的性格”并为之“充实真实的知识概念”的教育理念。戈德温·史密斯呼应了这一坚持。他深刻感受到社会变动和欧洲大陆政治革命的风起云涌,声称牛津的使命在于为乡绅学子提供博雅教育,为国家遴选出统治精英,使之成为维持英国稳定繁荣的中流砥柱。他在现代史教授就职演讲中的警醒显示,牛津教育必须为教学对象的阶层变动做好准备:

  相较于大陆的制度,英国财产和社会制度的巨大优势是,我们的新教育体制将乡绅直接导向了进步。……在法国……没有一个阶级足够富有和强大到组成独立议会,也没有地方势力足以维持全国范围的地方自治。人民与王座之间毫无立足之地。而这正是英国土地乡绅的伟大历史使命。但这一使命没有政治教育的话是难以实现的。……乡绅在封建时代的政治优势来源于刀剑,如今,他们必须通过智力(intelligence)优势,通过让人感到他们的政府是代表全体人民利益的理性政府来保持。保守主义,如果是牛津产生那种舆论要素的特殊功能的话,为其自身的最高目的,最好成为开明的保守主义……我们也许正处于社会与政治变迁的前夜。新的政治权力分配定将改变立法的特质,也可能会改变触及大地产通过其联合在一起的财产继承方面的法律……在那种状况下,牛津也许将不再有这样的阶级可以教育……但是,大学的使命是面向社会实际。英国乡绅的政治特质和智力在未来很长时间将会是我们(牛津)制度的主要目标,也是牛津能否成功的主要检验标准(principal test)。

  在史密斯看来,史学及相近学科能在“不确定的时代”将教育奠基于科学基础(scientific basis)之上,相较于古典学科更能吸引并帮助旨在处理国家公务的现代贵族与乡绅,也就能更好地承担博雅教育的功能。可见历史教育的首要作用仍是讲授有用的教训,响应社会的实际需求,而并非掌握历史研究的专业技巧。诚如索弗所言,牛津校方和教师都在利用史学维持并强化博雅教育的传统价值。史密斯坚信史学对于社会具有极端重要性,一旦它完善教学和研究体系,“可能会回报以最强大和最具抱负的心灵(minds)”。这表明他仍然将心智训练作为衡量史学价值的重要指标。因此可以说,牛津史学教育从钦定现代史教授职位扩展至法律与现代史学院,是博雅教育体系对现代社会变迁的一次适应性制度调整,以实现“其对民族的承诺”。尽管19世纪70年代之前它仍笼罩在博雅教育的氛围之中,但却为专业史学和专业(职业)史家的培养和发展提供了可能。

  三、牛津历史学科的初创

  19世纪中期开启的牛津大学改革,1864年设置的法律与历史荣誉学位及1872年现代历史学院的独立成系,都为历史学科的培育打开了制度空间。至于教什么,怎么教,则受到教育理念及其背后导师与教授之间权势争夺的很大限制。可以说,牛津历史学科在研究层面的进展正是在此框架下,遭受德国专业化学术冲击后,在斯塔布斯等天才史家的个人推动下合力取得的。如果说德国学术对19世纪50年代牛津改革的影响尚且较为间接的话,那么19世纪60年代中期后,它已逐步渗透至研究方法乃至学术的组织结构层面。其典型表现是潘迪森起初极力反对大学改革,在游历德国后转而主张牛津应成为高级研究的中心,学院则应该专业化、科系化。曾反对引入现代史课程的弗里曼,也开始承认现代历史是合适的研究对象。1866年就任钦定现代史教授的斯塔布斯则结合本土研究经验和德国兰克史学,以重量级著述重新锚定牛津史学的教学体系,并初步构建历史研究的学术和组织框架。这就在博雅教学中融入了专业研究要素,从而使牛津的教学与研究体系初具现代学科特征,标志着其历史学科的初步形成。在此过程中,博雅教学与专业研究、导师与教授之间经历了相对平静的交锋与妥协进程。牛津历史学科就是在此种制度调整、学术与社会风气变迁,以及个体史家的相互作用之下诞生的。

  (一)教授主导的历史专业研究体系之进展

  首先,构建较为系统的史学方法论和本体论,奠定史学的学科理论基础。在史料批判方法方面,兰克提出的“如实直书”治史原则,成为斯塔布斯等牛津学者崇尚的典范。他们将英国原始文献编纂的经验与德国客观主义的史学方法相结合,摸索出了专业史学研究的技术方法。这为英格兰史学设置了新的批判标准,那就是要从原始材料出发来写作。这种标准涵盖从史料分类到史料考辨,再到构建证据链和历史叙事的完整的历史研究程序。不仅如此,斯塔布斯还将对史料的现代认识延伸到史学本体论,即对史学之“科学”地位和学科地位进行辩护。在就职演说中,他以“科学”修辞为史学的真理价值和独立地位进行了有力辩护:“我不该被认为是仅仅基于功用(utility)的理由来提倡我的研究……我不会说(历史)作为科学……但它具有一种类似于科学价值的价值。一种某些事物值得认识,并且因其自身和真理的缘故而保留在知识当中的价值。”由此看来,斯塔布斯对史学本体的认识颇有“为学术而学术”的现代意识。这与他强调阅读历史的目的之一即是为其自身而阅读的理念是一脉相承的。他坚持史学与古典学一样具有独立学术地位,无疑为历史学科的独立发展构建了理论基石。

  其次,牛津史家建构了奠定英国现代史学基础的研究框架,其学术水准逐步赶上德国同行。斯塔布斯撰写的《特许状选集》和《英格兰宪政史》等论著,确立了英国中世纪史研究的方法与体系。《特许状选集》甫一出版即成为经典,它展现了精确学术的价值,“为后来英国学者从事宪政起源的大多数研究工作打下基础”;《英格兰宪政史》则以英格兰宪政制度的发展为主线,其撰写体例结合编年叙事和结构分析,赋予了英格兰历史发展以有机统一的叙事体系。该著不仅考据精湛,而且体大思精,其新史料和新方法的运用均开创了英国宪政史书写的新范式。弗里曼甚至称《英格兰宪政史》“更像是一本德国而非英国史学著作”。宪政史体系因其方法和主题对于专业史学的适宜性,迅速占据牛津大学历史学院的核心地位,进而帮助宪政史成为英国历史研究的主流领域。对此,萨瑟恩的评价最为精当:“宪政史是满足(牛津)历史学院所认可目标的绝妙工具。……是世俗历史中最为高贵和宏大的主题。”弗思更在1920年指出,《英格兰宪政史》的出版为牛津乃至更大范围内的英国史研究指明了方向。这一论断为宪政史研究长期占据英国史学研究主导地位的事实所证明。同时,斯塔布斯的两位继任者弗里曼和弗鲁德分别撰写多卷本《诺曼征服史》和都铎时期历史而补充了英国史叙事。这些论著使得英国史学的深度和广度不再逊色于欧陆史学,也因此,牛津史家相继在外国赢得荣誉博士学位等学术荣誉。曾任首相的格拉斯顿早在1876年就盛赞斯塔布斯领导的牛津历史学院已成为英国史学的中心。1884年,斯塔布斯在离任之际自豪地宣称牛津已和巴黎、哥廷根并肩而立,成为“欧洲史学界的苗圃”。

  最后,创设历史研究协会、历史论文奖(Essay Prizes)与历史研究董事会(Boards of Studies),搭建史学研究平台。牛津史学专业化的重要标志是创办历史研究协会。其首家协会是美国学生布雷亚利(Brearley)仿照德国研讨会模式发起建立的“现代历史协会”(Modern History Society),俗称“布雷亚利进步协会”(Brearley Improvement Society),由斯塔布斯担任首任主席。他和弗里曼等教授通常会主持协会的例会,对学生论文进行点评,并参与讨论。该协会成熟之后更名为斯塔布斯协会(Stubbs' Society),发展势头良好,学生出席人数能达到35人,并一直延续至今。他们形成了紧密的研究团体,其探讨的主题广泛涉及中世纪政治、工业革命等议题,锻造出诸多杰出人才。其他历史协会还有巴利奥尔历史俱乐部(Balliol History Club)和布莱克伯里协会(Brackenbury Society)等。这些学院之间自发组织的历史辩论俱乐部和研讨会,使学生在养成专业兴趣、锤炼研究技术上受益匪浅。论文奖的设立同样是推动史学专业化的重要环节。1850年之后牛津相继设立阿诺德论文奖、斯坦霍普(Stanhope)论文奖和洛锡安论文奖,发掘和培育了诸多学术精英。而1858年万灵学院设置的研究奖学金(Fellowships),则针对获得法律与历史一等学位或取得大学论文奖的候选人。最后,1872年创设的研究董事会由教授主导,为各学科的研究发展提供专业建议。历史研究董事会通常由钦定现代史和教会史教授、奇切里现代史教授及其他三名教授和三位考试官组成,导师分派4至5位代表参与,由钦定教授担任主席之职。尽管教授在整个历史学院处于较为孤立的位置,但在专业研究方面具有潜在的控制力。

  (二)导师主导下的历史教学体系之初建

  其一,为满足教学分工需要,各学院扩大教师队伍,同时成立史学导师联合会(History Tutors Association),以弥补师资不足局面。1864年史学升级为荣誉考试科目,迫使教师进行合作分工,以扩展教学广度,加深教学深度。为此,基督圣体学院的莱恩(Robert Laing)等人倡议导师组建跨学院的非正式教师组织,开展教学分工以实现资源共享。该组织肇始于1868年,明确声称独立于教授,于次年建立史学导师联合会,不久就囊括了除沃塞斯特与赫特福德学院外的所有学院,成为历史学院的主导性教学组织。参与联合会的学院,其学生可自由参加相应历史课程;非成员学院的学生选修联合导师的课程则需支付1金镑(sovereign)。1877年,牛津大学委员会承认了该联合会的官方地位。随后联合会通过主导现代史董事会,进一步主导了历史教学的管理权。1884年牛津组建完成规模远大于剑桥的史学师资队伍,但教授在教学中的分量仍然较低。由于董事会负责起草讲座清单,并为讲座的主题和书目提供建议,导致教授讲座与学生追求考试成绩的诉求产生冲突。据称,学院导师甚至不准学生参加教授的讲座,导致其讲座听课率长期偏低。尽管斯塔布斯抱怨教授缺乏教学管理权,但他承认导师的联合分工为学生提供了系统、连续且完整的阅读训练。导师负责指导学生,坚持开展问答式教学,可谓博雅教育扩展后史学教学的主要载体。

  其二,创制兼具博雅与专业教育功能的考试体制。考试制度是学科发展的指挥棒,考试内容则与历史教学观念相适应。按照斯塔布斯的归纳,牛津考试规章(Examination Statute)的要求主要有三方面:1.持续地研读国史(national history);2.全新处理欧洲历史中的一部分;3.对原始权威中某些人物或时期的特殊研究。学生的考试准备主要分为听课、阅读和论文写作三方面。此计划旨在实现两大目标,一是通过“持续地研读某一主题,传达连续性(continuity)的教训”;二是通过接触特殊主题的原始史料,让学生领略研究的风采。这与参访牛津的比利时教授弗里德里克所了解的一致。他发现学生必须掌握的内容有:所有英国历史尤其是宪政史;以原始史料为核心的特定主题及政治学、政治经济学和历史地理学等。可见,考试内容兼具了博雅和专业教育的要求,前者在导师指导下通过研读基本典籍应对考试;后者通过专研原始史料,不仅锤炼心智,而且开启“独立研究的起点”。这一框架似乎与19世纪50年代相比并无改进,但从内容实质看则不然。譬如,作为史学课程核心的英国史研究分为宪政史和政治史两大部分。宪政史被视为历史学院的支柱,不仅提供了整个国史的基本框架,还涉及各种复杂的专业技术,如手稿学、文书学等。其考试的题目专业细致,逼迫学生必须掌握原始史料并具备多语种能力,因而是史学训练的天然素材。奥曼(Charles Oman)回忆,英国历史的宪政部分是他投入时间最多的部分,不仅因为它在学院当中的重要性,更由于它所涉及的技术性知识较难掌握。

  但仍有教授批评该考试制度的研究性导向不足。弗里德里克指出,尽管牛津开设了专题研究课,但与德国相比,学生接触原始史料仍太少,导致他们难以学会如何开展史学实践;奇切里教授巴罗(Montague Burrows)意识到,聚焦于经典文本抑制了历史研究的发展,他曾试图开设专题研究课程,但效果不佳;弗里曼坚称要提升历史学院,首先要改变教学和考试的方法;弗鲁德则抱怨考试制度的荒谬,“(牛津)教育如今像这些年代的许多事情一样,沦为了考试工厂”。有评论者甚至宣称牛津有迫害研究活动的传统,17世纪的普林尼和洛克都因其研究被剥夺学位或学生身份,后来受迫害的还有伍德和赫恩(Hearne)。总体上,教授只能通过考试官的角色发挥某种引导历史研究方向的作用。从专业教学体系的建设看,牛津确实有点落伍,古文书学和外交学讲师职位直到1890年和1896年才设立。1890年所开设的研究生学位(B. Litt)的成效较为一般,而历史学博士教育的开展更要等到“一战”之后。

  (三)博雅教育与专业研究的竞争与妥协

  如果说学院导师在某种意义上代表牛津的博雅教育,而教授代表着学术的专业化势力,那么,牛津历史学科初建时的形态可以说是这两大势力相互竞争与妥协的产物。导师联合会的设置实质上是导师群体企图在维持导师主导教学的前提下,适应历史研究深化和教学专业分工需要的产物;考试章程对历史专题研读的要求被视为考试项目里最具特色的部分,表明历史教学的目标不仅仅是“育人”,也为专业史家的学术训练留下了空间。而且,教学内容上斯塔布斯等学者的研究成果也逐步成为课程核心。连资深史学导师史密斯(A. L. Smith)也专门开设“斯塔布斯进阶”(Steps to Stubbs)课程,旨在帮助学生掌握斯氏学术的精髓,从而进阶至史学研究的堂奥。

  同样,牛津学者专业研究的方向也为学院博雅教育的需求所塑造。史密斯对牛津培养乡绅精英以在变革时代维持英国制度优势的强调,凸显了19世纪60年代对弘扬英国制度优越性的宪政史的需要。这解释了长期在为撰写教会史著作做准备的斯塔布斯,何以在就任钦定现代史教授后转而撰写《英格兰宪政史》,也部分揭示了其史著强调郡、百户区等地方自治组织的原因。就此角度而言,牛津的历史研究是对时代重大政治、社会议题的回应。坎贝尔指出,宪政史之所以能在牛津剑桥的历史学科中占据主导,部分在于它“聚焦(几乎融合)了诸多这个时代的主要智识运动”。莱恩就此声称,斯塔布斯的《英格兰宪政史》等论著是“为迎合我们(历史)学院的观点特别而作的”,这“意味着学院影响了斯塔布斯一生著作的性质和内容”,而他“作为教授的主要功能就是为学科的需要而著述”。可见,博雅教育面对新形势、新挑战,需要将宪政史的训练纳入其中,而宪政史研究所涉及的广泛专业技能训练又使得它成为培养专业史家的天然操练场。这或许是宪政史领域成为此后数十年英国大学历史研究与教学核心的重要肇因。

  同时,博雅教育与专业研究的理念在碰撞中相互影响和渗透。这种渗透首先表现在强调专业研究的教授们对史学的博雅教育目标的接受和肯定。斯塔布斯在就职演说中就声明历史教学最重要的部分在于训练学生的“判断习惯”,将其培养成“文明世界的公民”。而在告别演讲中,他再次重申“训练可在生活中用到的道德、社会和政治工作中的判断力”的重要性。当然,他也指出,“这样的教学将会在这部分历史中寻找到最适宜的材料,产生足够的兴趣以刺激研究”。显然,他认为历史教学兼具博雅与专业教育功能,既能培养社会精英,也能引导学生进行研究。弗鲁德在1893年现代史教授就职演说中更宣称,“现代社会正在发生巨大变化,但我仍然要对牛津所保持的教育体制表达崇高的敬意。对于任何一位想提升和完善自我的人而言,牛津提供的教育都是独一无二的最好选择。……这样的训练……成为他们心灵世界永恒的组成部分。”

  唯有弗思教授坚持推动将现代史学院改造成以史学研究的技能训练为核心,以培养专业史家为旨归的德式学院。在1904年的现代史教授就职演说中,弗思抨击牛津乃至英格兰的史学教育体系未能提供适当的专业训练,也未能培养出足够多的学者。但他对培育高级学问的倡导立即招致学院导师强烈的联合抵制。他事后总结道,1872年现代史学院独立后只是以不情愿的方式变得更加专业。“它试图讲授史学家应该知道的事情,而非一位绅士应该了解的事情。”但“准博雅教育”观念的强势阻止了任何只培养史家的企图。其推动的激进的专业化改革被导师群体挫败即是最生动的注脚,甚至部分教授也反对他的计划,从导师转为教授的奥曼在就职演说中,以其21年的牛津教学经验反对把牛津重塑为“训练史家的技术机器”。他认为双方的分歧源于对“博雅教育”的不同理解,以及对专业训练边界的不同界定。弗思等人由于缺乏担任导师的经历而把历史教学狭隘化了,实际上有志于研究的学生较少,而牛津恰恰为其提供了宽口径的基础知识和足够的专业训练。在奥曼看来,牛津“既是教育也是研究的地方”,其“历史课程总体上是理想与实际的相当值得钦佩的妥协(compromise)”。身兼过导师与教授身份的奥曼是牛津历史教育兼具博雅与专业理念的最好化身,其专业史学成就则是导师逐渐容纳专业化思维的生动体现。

  在两种理念与势力交锋中形成并发展出来的牛津现代史学院备受学生欢迎,锻造出大批政治、文化精英。自1901年起,史学成为牛津第一大学科,其毕业生数量超越古典学。其中有56名史学学生最终入选《国家传记词典》(Dictionary of National Biography),成为各领域的佼佼者;在专业学者的锻造上,牛津的史学毕业生为英国诸多大学开辟史学教研的新领地,并占据史学机构的要津。如陶特(T. T. Tout)和塔特(James Tait)一手奠定了曼彻斯特大学历史系的基础,开创了行政史研究的曼彻斯特学派;缪尔(Ramsay Muir)前往利物浦大学奠基历史学院;波拉德(A. F. Pollard)开创伦敦历史研究所等。此外,牛津学生还主导了历史联合会、公共档案馆,以及《英国历史评论》等学术机构和学术刊物。在培养大英帝国统治精英方面,现代史学院的课程体系提供了对民族历史的意识形态化的稳定观点,对新统治精英进行了某种精神训练和品质锤炼。其毕业生遍布帝国内外有影响力的职位,他们通过文官考试后,或前往印度任职,或在外交部、教会等机构任职,印度总督寇松即为其中的杰出代表。  

  结语

  综上所论,牛津历史学科是19世纪中期该校博雅教育体系面临内外压力的情况下,通过将现代史纳入该体系,在博雅与专业这两种教育理念的相互交锋与渗透中逐步建立的。作为新学科,史学并未成为适应社会“实用”需求的职业化学科,而是在渗透专业化的过程中兼具了培养教俗精英和专业学者的功能。这两种功能均以表面上的“远离社会”,在更高层面上适应了现代职业社会的发展(史家成为一种职业)。这种学科创生的“牛津模式”不仅左右牛津历史学发展的方向,更是深刻地形塑了英国史学学科的形态。其一,在教学方面,以斯塔布斯宪政史论著为核心的课程与考试体系为地方新大学乃至剑桥所效仿,其课程标准和风格逐渐成为英国历史教育的经典范式。1901年剑桥历史学教授泰特评价斯塔布斯使得“英国宪政史具有了更高的教育价值”,其论著在历史学生心中的地位犹如《吠陀经》之于年轻的婆罗门。而根据本特利等学者评估,大多数地方大学的教学模式延续了19世纪晚期牛津所构建的传统,并一直持续至“二战”之后。其二,在史学研究上,牛津的研究范式和侧重点随着其学生的扩散而传播至其他历史学科的建设中。萨瑟恩声称英国现代史学发起于牛津,“通过其灵感和范例,牛津塑造了它,可能比任何其他大学的贡献都要大”。众所周知,近现代西欧各国的史学相互影响或受到某种思想潮流的共同影响,但却各具独特的史学传统。如英国史学和美、法等国一样颇受德国史学影响,却在研究取向、治史风格等方面呈现出迥然有别的面貌。究其原因,显然与政治、社会和文化的差异有关。

  不过这种差异的形成并非仅仅由政治、社会发展形势所直接造就,而更多通过专业史家的主要培养基地这一中介来实现。就“二战”之前的英国史学而言,牛津历史学科显然是其主要传导机制。该学科是由牛津教育理念、治理结构及其19世纪中期的渐进改革模式所塑造。学院(college)作为自治法团主导着牛津有着数世纪历史的博雅教育体系。该体系在外部社会变动造就的需求和压力的刺激下,将历史学、现代语言学(1903年)和经济学(1920年)等现代学科逐步纳入原有课程结构,使之适应变革社会中的学生群体的新需求,来延续其培植统治精英的核心宗旨,同时辅之以一定的训练专业学者的功能。这与19世纪英国通过三次渐进的议会改革逐步将中等阶层纳入政治体系,使之成为“政治民族”之一员颇有异曲同工之处。实际上,牛津大学改革当属19世纪“改革时代”英国社会所掀起的广泛改革运动之组成部分。帕里指出,19世纪中期的英国自由派将教育视为创造健全而强大的民族特性的主要途径,大学改革运动则是其提升英国智识生活标准以维持“民族特性和天赋”(national character and genius)的尝试。以英国宪政史为核心的牛津历史学科先是被这一旨归所塑造,继而成为其所借助以形塑政治、文化精英的特质乃至“英国性”的载体。此种改革的性质一定程度上决定了牛津历史教学和研究的取向,解释了其吸收德国史学方法,却仍与其大学历史教育的专业化取向迥异的原因。其表现之一是牛津历史学院长期以笔试而非学术论文作为本科毕业的考核形式,而其史学研究生教育的引入也远晚于德国与美国的大学。

  牛津历史学科的发展历程是牛津大学为适应现代社会变革而展开渐进式改革的缩影。博雅教育与职业化、专业化理念之间的张力和平衡是牛津体制变革的动力所在,贯穿于其学院与大学、教学与研究、古典学科与新兴学科间关系调适的始终。在此过程中,牛津与剑桥一起成功地应对了“二战”后大学扩张时代的社会与政治挑战,维持着其训练心智个性以铸造国家精英的使命。牛津模式受德国专业化理念影响,却更完美地实践了洪堡(Wilhelm von Humboldt)提出的保持法人自治和大学自由、博雅教育与专业研究有机结合的理念。它的教育理念不仅渗透到地方新兴大学从而影响英国大学的发展方向,其对英国政治文化和民族心性的塑造更被部分批评者视为英国衰落的根源之一,可见其影响之深远。作为其中的重要环节,牛津历史学科对英国其他高校史学发展的巨大影响已得到学界的关注,但其具体状况仍需详加评估。

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